Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза icon

Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза

НазваниеРефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза
Дата конвертации24.08.2014
Размер307.94 Kb.
ТипАвтореферат

Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза








Диссертант:Бережнова Ольга Викторовна

Год защиты:2005

Ученая степень:кандидат педагогических наук

Специальность:Теория и методика профессионального образования

Научный руководитель:Чумичева Р.М.

Ведущее учреждение:Ставропольский государственный университет

^ Место выполнения:Ростовский государственный педагогический университет

Оппоненты:Шиянов Е.Н., Хоронько Л.Я.




Автореферат диссертации:

Бережнова Ольга Викторовна

Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Актуальность исследования обоснована необходимостью разработки педагогических основ рефлексивной деятельности профессиональной подготовки как условия профессионального саморазвития. В соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должна быть направлена на развитие личности, на создание условий для ее самоопределения и самореализации. Анализ психолого-педагогических исследований позволил выявить направления в изучении феномена рефлексии: качество личности, обеспечивающее самодвижение и самопознание (А.Н. Леонтьев); субъект активности в жизнедеятельности (А.В. Петровский); практика сознания обнаруживать себя на разной степени и глубине осознания самости (В.И. Слободчиков); внутренний потенциал личности, обуславливающий его жизнедеятельность (Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин); способность разумно направлять свою деятельность на самопознание (Ю.М. Романенко). Основное внимание ученых было обращено на освоение понятий «рефлексия», «механизмы развития рефлексии», при этом в меньшей степени разработана проблема рефлексивной деятельности как условия саморазвития студентов высшей школы. Рефлексия, включенная в учебную деятельность является показателем субъектности и позволяет личности регулировать собственную активность, влиять на систему норм и стандартов, управлять познавательной и практической деятельностью.

Актуализация ценностей и смыслов гуманистического образования обострила вопросы профессиональной культуры, педагогической методологии, где рефлексивной деятельности отводится особое место как интегрирующему механизму, обеспечивающему развитие творческого мышления и саморазвития личности. Рефлексивная деятельность является побудителем к самостоятельному творчеству, изобретательности, прогнозированию своего пути образования. Становление рефлексивной деятельности обусловлено внешними и внутренними факторами, где к первым относятся цели, содержание, технологии, педагогические задачи, средства учебной деятельности, а ко вторым - потребности быть конкурентоспособным, поиск личностных смыслов деятельности и своей жизни, интерес к профессии.

В работах ряда ученых современная цель образования определяется как развитие творческой личности, способной к рефлексии, самореализации (Е.В. Бондаревская. С.В. Кульневич, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов). Рефлексивная деятельность определяется как составляющая человека культуры, его гуманности, духовности, готового к профессиональной самоорганизации и саморазвитию, критерием которого является компетентность, личностный рост, образовательная траектория.

Вопросы саморазвития личности нашли более широкое освещение в трудах отечественных психологов, изучавших понятие и процесс саморазвития личности (Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн Д.Б. Эльконин и др.). Саморазвитие понималось как способность творить новые формы бытия, открывать собственное «Я». Процессы саморазвития позволяют индивидуализировать жизненный путь, осуществлять свободный выбор способов существования в этом мире, ориентируясь на жизненно значимые ценности. Именно процесс саморазвития обеспечивает человеку потребность и возможность стать человеком, носителем культуры, норм, ценностных взаимоотношений.

Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного гуманистического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме саморазвития личности (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, Е.Н. Шиянов. М.И. Шилова и др.). Они рассматривают саморазвитие как конечную цель образования, как составляющую человека культуры. Современное гуманистическое образование призвано создавать пространство для самоосознания личностью самоценности, неповторимости и стремления к самореализации. По мнению Е.Н. Шиянова, самореализация выступает как проявление внутренней свободы, как адекватное управление собой в изменяющихся социальных условиях. Вместе с тем, выявлено ограниченное число обобщающих работ по данной проблеме, что значительно затрудняет разработку моделей образовательного процесса высшей школы как среды рефлексивной деятельности и саморазвития личности студентов, что актуализирует обозначенную нами проблему.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы, практики подготовки студентов по специальности «Экономика» позволил нам сформулировать проблему исследования, которая определяется противоречиями между возрастающими потребностями общества, государства в самоопределяющейся личности, с одной стороны, и недостаточностью теоретической и практической разработок педагогических основ рефлексивной деятельности как условия саморазвития личности в учебном процессе высшей школы, с другой стороны.

Проблемы саморазвития студентов в процессе рефлексивной деятельности состоят в том, что в процессе учебной деятельности в оборот преподавателей и студентов, осваивающих специальность «Экономика» не вошли научные понятия гуманистической педагогики и психологии — «рефлексия», «саморазвитие», «Я»-концепция» и др. Слабо осуществляются интеграция педагогики и психологии, раскрывающих гуманистический и субъект-субъектный характер отношений преподавателей и студентов, в процесс изучения дисциплин экономического цикла. Учебный процесс вуза не в полной степени соответствует рефлексивно-диалоговым технологиям, обеспечивающим саморазвитие личности. Отмечается недостаточная профессиональная компетентность преподавателей в интеграции рефлексивной деятельности в процесс профессиональной подготовки студентов как условия их саморазвития.

Рефлексивная деятельность является не только педагогической, но и государственной проблемой, так как развитие потребности личности в саморазвитии является основой для дальнейшего становления профессиональных компетенции и обучения «через всю жизнь». Создать в процессе профессиональной подготовки среду рефлексии и саморазвития каждого студента - это значит усилить гуманистическую сущность образовательного процесса высшей школы.

Обозначенные проблемы определили тему исследования «Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза».

Целью исследования: является разработка педагогических условий рефлексии и саморазвития студентов в процессе профессиональной подготовки.

^ Объектом исследования является учебный процесс вуза, обеспечивающий развитие рефлексивной деятельности студентов и преподавателей.

Предметом является рефлексивная деятельность преподавателей и студентов, обуславливающая саморазвитие личности.

В ходе исследования определилась гипотеза: эффективность профессиональной подготовки студентов и их саморазвитие обеспечивается рядом условий, если:

· осуществляется интеграция учебно-познавательной и рефлексивной деятельности преподавателей и студентов на принципах приоритетности ценностно-смысловой основы рефлексии и саморазвития, интегративности и индивидуальности, результативности и эффективности, активности и самостоятельности, целостности и направленности;

· учебно-познавательная деятельность проектируется как рефлексивно-поисковая, рефлексивно-исследовательская, рефлексивно-игровая, рефлексивно-дискуссионная модели, отражающие профессиональные коммуникации, способы рефлексии, сотрудничества и саморазвития студентов и преподавателей;

· преподаватели и студенты понимают смысл рефлексии (обеспечение индивидуального опыта. саморегуляции, продуктивной адаптации, коммуникации и др.) и саморазвития (в конкурентоспособности, развитии «Я»-концепции, самоопределении, культуре профессиональной деятельности, компетентности и др.) как личностную и профессиональную ценность;

· преподаватель транслирует в учебный процесс правила, создающие среду рефлексивно-диалогового взаимодействия (образцы гуманных коммуникаций и доверия, личностная и профессиональная поддержка, стимулирование самостоятельности, стремление к социально-эмоциональному комфорту и согласию и др.);

· рефлексивно-творческие, рефлексивно-диалоговые, диалогово-побуждающие методы выступают доминирующими в процессе преподавания и стимулирующими студентов к рефлексии и саморазвитию.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы рефлексии и саморазвития в психолого-педагогических исследованиях;

2. Определить понятия «рефлексия», «саморазвитие», «ценности саморазвития и рефлексии», их критерии и показатели;

3. Разработать интегративную модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как условие саморазвития студентов;

4. Разработать и экспериментально апробировать педагогические условия организации рефлексивной деятельности, обеспечивающей саморазвитие студентов;

5. Разработать методические рекомендации по организации рефлексивной деятельности как условия саморазвития студентов в образовательной среде вуза.

^ Теоретико-методологической основой исследования являются положения: гуманистическое понимание сущности развития и саморазвития личности (В.С. Библер, И.Б. Котова, Г. Лэндрет, А. Маслоу, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.М. Филиппов, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов, Г.А. Цукерман и др.); рефлексия как механизм саморазвития и творческого самовыражения личности (Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Р. Роджерс, Ж. Пиаже. П. Тейяр де Шарден, В.Н. Харькин, Э. Эриксон и др.); деятельность и общение как условие творческого саморазвития личности (Л.П. Буева, К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.); проектирование и моделирование как показатели профессиональной компетентности и творчества специалистов (М.И. Безрукова, Л.Л. Редько, Р.М. Чумичева и др.); ценности и смысла как внутренние механизмы саморазвития личности (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.Г. Здравомыслов, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и др.).

К наиболее значимым методологическим положениям мы относим: необходимость изучения педагогических явлений в их развитии и изменении; изучение педагогической системы как целостного образования; единство рационального и эмоционального; комплексное использование методов исследования; педагогическую эффективность поисков, внедряемость результатов в практику.

Наши исследования в значительной степени опираются на следующие современные теории: содержание профессионального образования как средство развития и саморазвития личности (Г.А. Бордовский, В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, Т.Я. Гальперин, И.Л. Лернер, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин. В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.); деятельности как условия развития личности (А.А. Бодалев Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский и др.); научного моделирования (Э.А. Араб-Оглы, В.Г. Афанасьев, А.Ф. Зотов, В.А. Караковский, В.А. Штофф и др.); психологии личности (А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер, К. Юнг и др.); развития личности (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Н.Н. Нечаев, А.Е. Одинцова, А.В. Петровский, А.И.Щербаков, и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов, который включает в себя: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование), тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов.

^ Организация, база и этапы исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2005 гг. на базе филиала Московского государственного университета коммерции в г.Пятигорске. Всего исследованием было охвачено 480 студентов, обучающихся по специальности «Экономика» и 24 преподавателя вуза.

Исследования проводились в несколько этапов (2000-2005 гг.).

^ На первом этапе исследования (2000-2001 гг.)был проведен анализ и дана оценка современного состояния проблемы в теории и практике педагогики. Изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература, определялся научный аппарат исследования.

^ На втором этапе (2001-2003гг.) осуществлялось моделирование интегрированной учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среды саморазвития личности. Уточнялись гипотеза и теоретические положения. Разрабатывались и теоретически обосновывались педагогические основы рефлексивной деятельности, обеспечивающие саморазвитие студентов, разрабатывалась методика изучения состояния рефлексивной деятельности в образовательном пространстве вуза и уровень саморазвития студентов в профессиональной подготовке; проводилась экспертная оценка рефлексивной деятельности студентов и преподавателей вуза.

^ На третьем этапе исследования (2003-2005гг.) апробировалась интегрированная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среды коммуникаций, сотрудничества, саморазвития личности студентов и преподавателей; вводились педагогические основы рефлексивной деятельности в образовательное пространство вуза; углублялись теоретические положения; обобщались, обрабатывались и систематизировались результаты научного исследования; осуществлялось внедрение результатов в практику. Разрабатывались методические рекомендации по педагогическим основам рефлексивной деятельности студентов как условия их саморазвития; оформлялся текст диссертации.

^ НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Понятия: «саморазвитие как процесс самодвижения личности в образовательной траектории к профессиональным компетенциям и осознание своей ценности»; «ценности саморазвития определяются видением жизненного пути самоопределения, продуктивной социальной адаптацией, достижением качества профессиональных компетенции, в получении суверенного права самообразования»; «рефлексия как показатель субъектности и способности студентов идентифицировать и соотносить себя с идеальным образом компетентного специалиста»; «ценности рефлексии состоят в самопознании, самопорождении и открытии личностных смыслов своего образа «Я» - личность-профессионал, в оперативном корректировании траектории развития, в обеспечении индивидуального стиля творческой деятельности, в определении и осознании смысложизненных целей и знаний как средств самоутверждения»; «рефлексивная деятельность как условие, обеспечивающее самопознание смысла своей деятельности и самореализацию себя как компетентного специалиста в будущем профессиональном пространстве»;

2. Интегрированная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среда профессиональных коммуникаций, рефлексии, сотрудничества и саморазвития студентов и преподавателей. Ценности рефлексии и саморазвития определили ядро модели и ее целевые установки. Интеграция рефлексивной деятельности в различные виды учебно-познавательной и самостоятельной деятельности обеспечивала развитие самооценок, самоутверждений, креативного типа мышления, осознание смыслозначимых ценностей будущей профессии, потребность в развитии профессиональных компетенции и др. Модель строилась на принципах: приоритетности рефлексии, побуждающей студентов к самонаблюдению, самоанализу, самоконтролю; интегративности, обеспечивающей всех видов деятельности в образовательном процессе вуза на основе осознания ценностей и смыслов рефлексии; практической результативности, обуславливающей становление потребностей в саморазвитии как пути достижения целей; активности, определяющий личность студента основным ядром образовательной среды и актуализирующий его ценности и смыслы в процессе рефлексии и саморазвития, регулирующие собственную активность личности и обуславливающие становление конкурентоспособности. Она включала модели учебно-познавательной деятельности - рефлексивно-поисковую, рефлексивно-исследовательскую, рефлексивно-игровую, рефлексивно-дискуссионную, в которых методы - рефлексивно-творческие, рефлексивно-диалоговые, диалогово-побуждающие стимулировали студентов к саморазвитию.

3. В ходе эксперимента разработаны и апробированы различные интегрированные модели учебно-познавательной деятельности, имеющие специфическую направленность: рефлексивно-поисковая - обеспечивала достижение цели в развитии культуры рефлексивного мышления; основ дискуссионной культуры; речевых коммуникаций; интеллектуальных и социальных способностей в организации совместной деятельности; рефлексивно-исследовательская - направлена на развитие познавательной рефлексии и методологической культуры на основе самооценки суждений, умозаключений и т.п.; самоконтроля; самопознания; причинно-следственных связей и отношений в изучаемых явлениях; рефлексивно-игровая - направлена на развитие потребности в профессиональной самореализации, становление культуры профессиональной деятельности, освоение социальных ролей и средств конкурентоспособности; рефлексивно-дискуссионная - ориентирована на развитие самокритичности, рефлексивной и дискуссионной культуры, на постижение личностных и профессиональных смыслов саморазвития.

4. Интегрированные модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности реализовывались методами: рефлексивно-творческими, рефлексивно-диалоговыми, диалогово-побуждающими, каждый из которых имел четкую целевую направленность. Рефлексивно-творческие методы обеспечивали поиск ценностей и смыслов рефлексии, саморазвития и значимости профессиональной деятельности в жизни человека, образовательное пространство творческого самодвижения, творческой самореализации, свободы в самоутверждении. Рефлексивно-диалоговые методы направлены на развитие целеустремленности, мотивационно-потребностной сферы, активности студентов. Диалогово-побуждающие технологии обеспечивали развитие творческой активной позиции и компетентности как способности переносить имеющиеся знания из одной сферы деятельности в другую (из учебной в самостоятельную), профессионально- речевых коммуникаций, умений адаптироваться и встраиваться в социальную группу.

Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования, которые заключаются в:

· определении понятий: «саморазвитие как процесс самодвижения личности в образовательной траектории к профессиональным компетенциям и осознание своей ценности»; «рефлексия как способность идентифицировать и соотносить себя с идеальным образом компетентного специалиста»; «рефлексивная деятельность как условие, обеспечивающее самопознание смысла своей деятельности и самореализацию себя как компетентного специалиста в будущем профессиональном пространстве»;

· определении ценностей рефлексии (открытие личностных смыслов и порождения нового образа «Я» - личность-профессионал, ценностное осмысление жизни своего «Я», самоопределения в смысложизненных целях и др.) и саморазвития (индивидуальный жизненный путь самоопределения, способ обретения личностью человеческой сущности, показатель профессиональной зрелости, профессиональной культуры, качества профессиональной компетентности, суверенное право выбора индивидуальной траектории и др.) в профессиональной подготовке студентов;

· разработке интегрированной модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среды профессиональных коммуникаций, рефлексии, сотрудничества и саморазвития студентов и преподавателей (ценностно-смысловые ориентиры как целеполагание и ядро модели, содержание рефлексивной деятельности, средства коммуникации, виды деятельности - рефлексивно-поисковая, рефлексивно-исследовательская, рефлексивно-игровая, рефлексивно-дискуссионная);

· определены принципы построение интегрированной модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности: приоритетности ценностно-смысловой основы рефлексии и саморазвития, интегративности и индивидуальности, результативности и эффективности, активности и самостоятельности, целостности и направленности.

^ Практическая значимость исследования заключается в разработке: педагогических условий развития рефлексии и саморазвития студентов — интегративная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности, формы организации рефлексивно-поисковой, рефлексивно-исследовательской, рефлексивно-игровой, рефлексивно-дискуссионной деятельности; рефлексивно-творческих, рефлексивно-диалоговых, диалогово-побуждающих методов, стимулирующих студентов к саморазвитию; программы спецкурса «Рефлексивная деятельность как условие саморазвития будущего специалиста», дополняющая программу учебного курса «Психология и педагогика» для студентов дневного и вечернего отделения, обучающихся по специальности «Экономика»; методических рекомендаций по организации рефлексивной деятельности как условия саморазвития студентов в образовательной среде вуза.

^ Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования, повторяемостью результатов эксперимента на различных этапах, результативностью прикладных разработок.

^ Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, выступлений на международной научно-практической конференции по проблеме образования и культуры (г. Санкт-Петербург, 2000г.), на межвузовских конференциях по проблемам развития личности в системе высшего профессионального образования (гг. Ростов-на-Дону, Волгоград 2003-2004гг.), на педагогических чтениях ЮО РАО (гг. Нальчик, 2004г., Волгоград. 2005г.); отчетов на Ученом совете Московского государственного университета коммерции (2002г.), на заседаниях кафедры педагогики (2003-2005 гг.).

^ Основные результаты проведенного исследования используются в процессе профессиональной подготовки специалистов в РГПУ, СГПИ, КБГУ, НГПИ. Разработанная программа спецкурса введена в учебный процесс высшей школы, а также в процесс повышения квалификации и переподготовки кадров, занятых в сфере экономики и управления.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена общая характеристика работы, обосновывается актуальность темы, определяется проблема, объект, предмет, задачи, гипотеза, теоретические и методологические основы исследования, описаны методы и этапы работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе «Рефлексия и саморазвитие личности - основные ценности гуманистического образования» представлен анализ исследований по проблемам рефлексии и саморазвития личности в контексте гуманистической модели образования. В работе определено понятие «рефлексия» как феномен, который был предметом изучения просветителей средневековья, и понималось как взгляд назад, способность разума прорваться к истине, направлять и приводить себя в единство с многообразием мира. Автор приводит различные взгляды просветителей прошлого на рефлексию: «как мышления мышления» (Аристотель), «самопознание, исправляющее искажение души» (Сократ), «знание, обращенное на себя» (Платон) и др. В зарубежной психологии рефлексия рассматривается как проявление внутренней активности пробуждающегося сознания и самосознания, определяющая становление человека как личности (А. Маслоу, П. Тейяр де Шарден, Д. Хаксли, В. Франкл и др.). Авторы утверждали, что в процессе рефлексии формируется самообраз, обнаруживаются изменения в себе. Особое внимание в зарубежной литературе уделяется коллективным потокам рефлексии, что возвышает человечество через отдельную личность. Человек, по выражению Д. Хаксли, открывает в процессе рефлексии то, что он ни что иное, как эволюция, осознавшая саму себя.

В отечественной психолого-педагогической науке вхождение рефлексии в научно-понятийный аппарат исследования обусловлено потребностями понимания роли и статуса образования и личности (К.А. Абдульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, С.В. Кульневич, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Н.Д. Никандров. В.И. Слободчиков, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.).

Авторы, изучавшие проблему самопознания, утверждали мысль о том, что в процессе персонализации личность открывает свои склонности, способности, возможности на фоне «разыгрывания репертуарных человеческих судеб». А.В. Петровский, изучая личность как субъект активности в жизнедеятельности других людей, утверждал, что представление личности о себе рождается в процессе самоутверждения, социального признания, персонализации, в стремлении личности привнести свое «Я» в сознание. Самоопределение личности связано с пересмотром концепции своего «Я», изучением своего нового личностного образа. По мнению В.И. Слободчикова, рефлексия помогает человеку найти свой способ жизни и выступает в качестве синтезирующего элемента самоопределяющейся личности среди других людей. Гуманистическая педагогика придает современному образованию ценностно-смысловой контекст и для будущего специалиста весьма важно научиться рефлексировать свою деятельность, находить ее смысл, а также смысл собственного существования, что позволяет преобразовать свой внутренний мир и обрести неповторимую индивидуальность. Включение рефлексии в процесс познания позволяет личности регулировать собственную активность, управлять познавательной и практической деятельностью. Рефлексия вскрывает проблему и обнаруживает пути ее решения, в этом случае она выступает одним из признаков методологической культуры (И.В. Ильенков). Рефлексия всегда связана с получением нового знания, с корректировкой процесса познания и выступает условием саморазвития личности. Е.В. Бондаревская. С.В. Кульневич отмечают, что среди множества характеристик творчески развитой личности выступают рефлексия и саморазвитие. Рефлексия побуждает студентов самостоятельно творить, экспериментировать, прогнозировать путь саморазвития, формирует не только научно категориальный аппарат мышления, но и в целом методологическую культуру, помогающую будущему специалисту изменять себя и практику. Эти позиции выступили теоретическими положениями, позволившими автору определить понятие «рефлексия как показатель субъектное™ и способности личности идентифицировать и соотносить себя с идеальным образом компетентного специалиста». Нами определены ценности рефлексии, состоящие в самопознании и самопорождении своего образа «Я» -личность-профессионал, в оперативном корректировании траектории развития, в создании индивидуального стиля творческой деятельности, в определении и осознании смысложизненных целей и знаний как средств самоутверждения. Рефлексивная деятельность в учебном процессе профессиональной подготовки студентов рассматривается нами как одно из условий, обеспечивающих самопознание смысла своей деятельности и саморазвития компетенции, позволяющих будущему специалисту быть адаптивным и конкурентоспособным в профессиональном пространстве.

Анализ исследований по проблеме саморазвития личности позволил выявить степень ее разработанности в зарубежной и отечественной науке. В зарубежной психологии саморазвитие связано с бессознательным, самоактуализацией личности в социальном пространстве. Психологи рассматривают самореализацию как механизм приспособления и адаптации личности к нормам общества. В этом процессе, по мнению Ж. Пиаже, усматривается «факт собственного уникального неповторимого существования». (А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Э. Эриксон, К. Юнг и др.). Саморазвитие личности рассматривается с точки зрения самости и сознательного эго как «центр тотальной, беспредельной и неподдающейся определению психической личности» (К. Юнг); как потребность человека устанавливать более эффективные отношения с окружающим миром (К. Роджерс); как механизм адаптации и конструирования личности, позволяющий ей жить в согласии с принятыми в обществе нормами (А. Маслоу); как способность личности самоидентифицироваться, приводить к становлению целостной картины самосознание и приобретать новое качество мышления (Ж. Пиаже, Э. Эриксон).

В отечественной науке проблема саморазвития выступает центральной идеей гуманистического образования, в основе которой утверждается самость человека, его суверенное право на выбор направления развития, цели и ценности жизни (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, АЛ. Лурия, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин и др.). Г.А. Цукерман определяет данное понятие как сознательное изменение своей самости в процессе чего происходит осознание ценностей выбора, свободы и своего реального «Я». Саморазвитие выступает механизмом обретения человеком своей человеческой сущности, критерием зрелости личности, ее культуры. В.И. Слободчиков считает саморазвитие краеугольным камнем образования и ведущей его ценностью. Саморазвитие человека есть стержень процесса его становления, механизм обретения человеком своей сущности. Человек, способный к саморазвитию, инициирует не только сам процесс, но и человеческую общность. В психологии личностное саморазвитие выступает как психологический механизм «человекообразования», а в педагогике - основной задачей образования. Е.В. Бондаревская, разрабатывая проблему воспитания человека культуры, отмечала, что гуманистическое образование обеспечивает создание пространства свободного саморазвития личности, а задача педагога состоит в том, чтобы научить ее пользоваться свободой как благом. В работах Е.Н. Шиянова, раскрывающего культурно-гуманистические функции образования, отмечается необходимость создания в системе высшего профессионального образования условий для самореализации и саморазвития будущих специалистов. Саморазвитие личности позволяет ей преодолевать противоречия и стремиться к духовной и физической гармонии. Г.А. Цукерман утверждает, что процесс саморазвития всегда связан с открытием своего «Я», своей самости, которые изначально присущи любому человеку. В работе отмечается, что цель высшего образования видится в развитии индивидуального своеобразия будущего специалиста на основе рефлексии и саморазвития, что создаст предпосылки для студентов быть конкурентоспособными и компетентными в своей профессиональной деятельности. Саморазвитие в нашем исследовании понимается как процесс самодвижения личности в образовательной траектории к профессиональным компетенциям и к осознанию своей самоценности. Ценности саморазвития мы определяем видением жизненного пути самоопределения, продуктивной социальной адаптацией, достижением качества профессиональных компетенции, в личностном росте, в получении суверенного права на самообразование. Данные понятия определили критерии и показатели саморазвития студентов (направленность, ценностные ориентации, результативность) и критерии и показатели рефлексии (рефлексия профессиональных ценностей, способы рефлексии, рефлексия личностных смыслов).

^ Во второй главе «Педагогические условия развития рефлексии и саморазвития студентов в процессе профессиональной подготовки» раскрываются цели, задачи, методика и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. Изучая на констатирующем этапе особенности рефлексии и саморазвития студентов методиками «Направленность личности», «Ценностные ориентации», «Самонаблюдение», опросниками, тестами самооценки, анкетами, автор выявил, что саморазвитие студентов характеризуется, прежде всего, направленностью на собственную личность, на ее перспективную реализацию в профессиональной деятельности. Уровень самооценок студентов достаточно высокий, но не направлен на результаты саморазвития. Студентам престижно самоутверждаться в студенческом сообществе, они проявляли самостоятельность в выборе ценностных ориентации собственной жизни (активная деятельность, материально обеспеченная жизнь, общественное признание, друзья, кругозор, чувство юмора и др.). Данные анкеты и самонаблюдения выявили, что студенты затрудняются простроить свою траекторию саморазвития, хотя потребность в этом существует. Однако, цели и способы саморазвития в учебной и будущей профессиональной деятельности недостаточно ясны для них. Основными причинами проблем студентов в достижении цели является неуверенность в положительных результатах своей деятельности и низкий порог настойчивости в достижении своих целей. Результаты саморазвития студенты видят в способности социально адаптироваться, творчески выразиться и быть профессионально компетентным. Большая часть студентов считают, что важным результатом их саморазвития

является социальная адаптация в профессиональном сообществе, а не развитие профессиональных компетенции. Инициативу и свободу определяли как достоинства личности, позволяющие поддерживать индивидуальность человека. Систематизация терминальных ценностей, обозначенных студентами, позволила выявить три основные группы: профессиональные - предпочтения отдают деятельности., работе, профессиональному самоопределению, проявлению самости; познавательные - узнать профессию, саморазвиваться в ней, стремиться к творчеству в учебной деятельности; личностные - семейное благополучие, счастье, любовь. Анализ инструментальных ценностей проявил следующие группы ценностей: личностно-деловые - смелость, самостоятельность, самоутверждение, независимость; нравственные - требовательность, самодисциплина, долг, настойчивость, рациональные решения; альтруистические - потребность признания в сообществе, в дружбе, умение настоять на своем. Эти данные говорят о том, что студенты первого курса основные ценности связывают с собственным «Я», отношениями в группе и профессиональным ростом.

В процессе изучения особенностей рефлексии студентов ими были обозначены в качестве объектов рефлексии личностные потребности, определившие выбор профессии (быть материально обеспеченным, познать профессию, занять достойное место в жизни и др.); окружающие люди как друзья или советчики; собственные результаты деятельности, если они были неудачными; качества личности, которые рефлексировали меньшая часть студентов. Сравнивая способность к профессиональной рефлексии и способы рефлексии, автор выявил, что студенты слабо владеют способами рефлексии, затрудняются описать проблему и оперативно на нее реагировать, не обозначают способы самодвижения для разрешения проблемы. При этом выявлены противоречия между потребностью утвердить собственное «Я» и способностью самостоятельно достигать свои учебные цели. Констатирующий этап эксперимента выявил уровень рефлексии студентов первокурсников, связанный с интересами к собственному «Я» и к своей будущей профессиональной деятельности. Студенты в «Я-концепции в прошлом» обозначили поступление в вуз и получение специальности. Студенты рефлексировали личностные качества, которые помогают им хорошо учиться, дружить и быть сильным (жизнерадостность, самостоятельность, преданность, дружелюбие). В «Я-концепции-сегодня» студенты обозначили ценности: качественно обучаться, встретиться с интересными людьми, лучше узнать профессию, заниматься научной деятельностью. При этом они указали причины, тормозящие их саморазвитие: категоричность, неуверенность, несамостоятельность. Среди личностных качеств «сегодня» студенты отмечали настойчивость, самостоятельность, ответственность, дисциплинированность, которые позволяют им приобретать умения учиться, точно выполнять задания, анализировать научный материал. В качестве главных жизненных ценностей в «Я-концепции в будущем» студенты видят: устройство на работу, карьерный рост, стабильный достаток и место в профессиональном сообществе. В свое будущем студенты проектируют развить такие личностные качества как самостоятельность для карьерного роста, доверительность в коммуникациях для быстрой адаптации в профессии. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что студенты на основе рефлексии способны простраивать свою индивидуальную траекторию в саморазвитии, но не всегда умеют ее рефлексировать в учебной деятельности. Профессиональными качества, обеспечивающими специалисту конкурентоспособность были названы настойчивость, рациональность, решительность. Самонаблюдение студентов позволило выявить как личностные, так и учебные проблемы, которые они проектировали преодолеть в процессе профессиональной подготовки. Студенты, отнесенные нами к высокому уровню рефлексии, обращали свое внимание на личностные качества, а не на проблемные ситуации жизни. К среднему уровню развития рефлексии были отнесены студенты, которые обращали внимание на свою позицию в студенческой группе, но не всегда могли объяснить ее собственными ценностями или качествами личности. К низкому уровню были отнесены студенты с недостаточно высокими способами самооценок и самоконтроля. Соотнося уровни развития рефлексии и саморазвития, автор приходит к выводу о том, что у первокурсников уровень рефлексии несколько выше уровня саморазвития, что обусловлено его новой статусной позицией - студента, и потребностью осознать свою новую «Я-концепцию» - будущий профессионал.

На формирующем этапе исследования апробировалась разработанная интегрированная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности, понимаемая нами как среда профессиональных коммуникаций, рефлексии, сотрудничества и саморазвития студентов и преподавателей. Ценности рефлексии и саморазвития, определившие ядро модели, ее целевые установки и содержание курса «Психология и- педагогика» и спецкурса «Рефлексивная деятельность как условие саморазвития будущего специалиста», интегрированных в процесс профессиональной подготовки экономистов. Содержание курсов реализовывалось посредством различных моделей учебно-познавательной деятельности - рефлексивно-поисковой, рефлексивно-исследовательской, рефлексивно-игровой, рефлексивно-дискуссионной, и соответствующих им методам - рефлексивно-творческим, рефлексивно-диалоговых, диалогово-побуждающих, побуждающим студентов к саморазвитию. Модель строилась на принципах: приоритетности; интегративности, практической результативности, активности (См. рис. 1)

Рис. 1. Интегрированная модель учебной и рефлексивной деятельности как среда профессиональных коммуникаций, сотрудничества, рефлексии, и саморазвития.



Апробация данной модели позволила изменить характер отношений между студентами и преподавателями, выявить новый уровень рефлексии и саморазвития студентов и определить эффективные и препятствующие условия их становления. Введение спецкурса «Рефлексивная деятельность как условие саморазвития будущего специалиста» в процесс профессиональной подготовки экономистов позволило наполнить его методологическими знаниями по педагогике и психологии, побудить преподавателей пересмотреть формы организации учебно-познавательной деятельности и методы освоения дисциплин экономического цикла, стимулирования студентов к поиску собственных образовательных траекторий саморазвития. Приобщение студентов к рефлексивной деятельности дает наибольший результат в развитии мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности. Рефлексия, по мнению студентов, побуждает их к постоянному поиску, самоанализу, самооценке, общению и творчеству.

В ходе апробации рефлексивно-поисковой, рефлексивно-исследовательской, рефлексивно-игровой, рефлексивно-дискуссионной деятельности и методов, стимулирующих рефлексию и потребность в саморазвитии, автор выявил позитивные изменения в осмыслении ценности психологических и педагогических знаний для становления профессиональной деятельности будущего экономиста. Студенты осознали рефлексию как новый взгляд на себя как личность и профессионала, открыли новые возможности движения к саморазвитию. Моделирование рефлексивно-диалоговых видов деятельности обеспечило равные возможности преподавателям и студентам в высказывании аргументированных позиций, в раскрытии ценностей концепции «Я» - настоящей и будущей. Интегрированная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности существенным образом повлияла на осмысление научно-понятийного аппарата изучаемых дисциплин и их смыслов в становлении компетенции. Освоение профессионально-ролевых позиций в рефлексивно-игровой модели позволило сформировать у студентов опыт презентации, коммуникации в процессе работы с информацией, текстами и развить потребность стать конкурентоспособным. Студенты третьего курса, по сравнению с первым курсом, стали рефлексировать качество учебной и практической деятельности, свое отношение к концепции «Я в будущем», собственные способности, обеспечивающие им продвижение в учебной и научной деятельности, открывать смысл личностных успехов сегодня для дальнейшего профессионального становления. В самостоятельной деятельности у студентов появилась потребность создавать индивидуальную карту профессионального роста, достигать поставленные ими же цели по развитию профессиональных компетенции.

По данным контрольного эксперимента студенты, отнесенные к высокому уровню развития регулярно и активно начали заниматься рефлексивной деятельностью, стали намечать пути саморазвития. Эксперимент выявил направленность студентов на поиск личностных смыслов, на приобретение индивидуального стиля профессиональной деятельности, потребность проявить качества профессиональной деятельности на практике, хотя этих показателей достигали не все студенты. Появление высокого уровня саморазвития по критерии направленности объясняется смещением акцентов с дидактических целей полагания в учебно-познавательной деятельности на личностно-профессиональные. Наиболее существенные результаты в высоком уровне саморазвития были выявлены по критерию результативности, что обусловлено переносом приобретенных способов рефлексии и способов познания в производственную практику.

К среднему уровню развития были отнесены студенты, которые недостаточно активно рефлексируют результаты собственных действий, и бессистемно планирующие пути профессионального саморазвития. У этих студентов появились такие показатели саморазвития, которые не были выявлены на констатирующем эксперименте — потребность утверждаться, адекватная самооценка, потребность приобрести профессиональные компетентности, самостоятельность в поиске научных источников. Следует отметить, что на среднем уровне в развитии рефлексии студентов по критерию профессиональных ценностей произошел резкий скачок, а в саморазвитии - в критерии направленность, что раскрывает их взаимозависимость.

Основными личностными достижениями в ходе эксперимента студенты назвали потребность постоянно изменяться, утверждаться среди группы студентов и на производственной практике в новом профессиональном сообществе; уверенность в собственных силах и убежденность в выдвигаемых положениях в процессе диалога; новый взгляд на себя как личность и будущего профессионала, а также на значимость своей профессиональной деятельности в обществе; появившийся интерес к научному знанию, способствующему творчеству в профессиональной деятельности.

Контрольный эксперимент показал, что развитие рефлексивной деятельности студента обеспечивается в том случае, если преподаватель аргументировано мотивирует ее необходимость и формирует образ перспективного профессионального будущего. В этом случае рефлексию студенты осваивают как определенный профессиональный механизм саморазвития и карьерного роста. Значение рефлексии студенты видят в том, что она помогает обнаружить самоценность, утвердиться в профессиональном сообществе и раскрывает новые возможности самореализации в процессе общения и профессиональной деятельности.

Интегрированная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности в процесс подготовки студентов по специальности «Экономика» обеспечило возможность преподавателям создавать равноправную среду коммуникаций, устанавливать гуманные и диалоговые способы взаимодействия, проектировать учебный процесс как интегративную среду, актуализировать вопросы рефлексии и ценностно-смыслового образования, ориентированного на перспективное профессиональное саморазвитие компетенции студентов.

Эффективность разработанной и апробированной интегрированной модели учебной и рефлексивной деятельности как среды профессиональных коммуникаций, сотрудничества, рефлексии, и саморазвития подтверждается такими результатами учебной и практической деятельности студентов:

· снизилось количество и неудовлетворительных оценок по дисциплинам экономического цикла;

· на производственной практике студенты стали более самостоятельным и ответственными при выполнении задач, которые ставили перед ними организации и предприятия;

· преподаватели стали ориентироваться на личный успех студентов, отмечать его в сообществе студентов и поддерживать их самостоятельные творческие начинания, приводящие к рефлексии и саморазвитию;

· приоритетными в оценивании результативности и качества подготовки студентов к учебным занятиям стали такие показатели, как наличие способов самоорганизации, аргументированной рефлексии, творческих средств самопрезентации результатов своей учебной деятельности;

· студенты приобрели опыт сбора информации, общения посредством информации, написания отчетов, сообщений, получения обратной информации, редактирование текстов, макетирование газеты и др.;

· при создании текстов (научно-педагогических, научно-психологических, научно-экономических, производственных и др.) студенты демонстрировали точность научных понятий, оригинальность языковых форм, аргументированность своих суждений, самооценку фактов и ситуаций и др;

· по итогам производственной практики студентов, руководители выявили ряд новых, появившихся признаков профессиональной деятельности и личности студентов: индивидуальное развития; стремление к диалогу, коммуникациям; коллегиальность, организованность, самостоятельность, рефлексивность, потребность самоутвердиться и социально адаптироваться и др.

В ходе исследования были выявлены зависимости между способами рефлексии (самооценка, самоконтроль, самоутверждение и др.) и качеством саморазвития студентов в процессе учебно-познавательной деятельности. Рефлексия приводит к осмыслению личностных смыслов, ценности образования, потребностей быть конкурентным и адаптивным, что влияет на способность выразить свою «Я»-концепцию сегодня» и стремиться к саморазвитию своей «Я-концепции будущей». Эксперимент обозначил сложность формирования таких показателей саморазвития как выбор индивидуального жизненного пути, самоопределения и приобретения индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности. Среди способов рефлексии затруднено становление осознания смысла противоречий и смыслов личностных и профессиональных целей, что объясняется сложным внутренним психологическим механизмом открытия смыслов на основе самоанализа.

^ В заключении приводятся основные выводы диссертационного исследования, доказана гипотеза исследования, обозначены основные зависимости между уровнем развития рефлексии и саморазвитием студентов; между характером взаимоотношений преподавателей и студентов в процессе рефлексивных диалогов. Проведенное исследование вскрыло проблемы, требующие разрешения в развитии рефлексии и саморазвития студентов, связанные с созданием индивидуального стиля профессиональной деятельности, с развитием потребности быть конкурентоспособным, с обретением личностных и профессиональных ценностей как внутреннего механизма, побуждающего личность к самоутверждению.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Бережнова О.В. Рефлексивная деятельность — путь к успеху. // Материалы научно-практической конференции «Стратегии педагогического успеха: пути и средства реализации» - Ростов-на-Дону, 2005. - 0.2 п.л.

2. Бережнова О.В. Психолого-педагогическая поддержка студентов в выборе профиля образования как путь их самореализации. // Материалы научно-практической конференции «Подготовка специалистов сферы образования в условиях его модернизации: переходная и профильная модели» - Волгоград, 2005 январь.— 0,1 п.л.

3. Бережнова О.В. Рефлексия и саморазвитие личности - основные ценности гуманистического образования. - Годичное собрание ЮО РАО, XXIV Южно-Российские психолого-педагогические чтения «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона».- Волгоград, 2005. - 0,1 п.л.



Похожие:

Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза iconНаш адрес: Россия, 462421, Оренбургская область, г. Орск, ул. Гомельская, 82. телефон 25-05-85 e-mail: nouocno@email orgus ru http: centr-orsk ucoz com Негосударственное
Рефлексивная деятельность обучающихся как условие и результат формирования универсальных учебных действий
Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза iconИнфомационно-методический материал к мастерской "Рефлексивная деятельность обучающихся как условие и результат формирования универсальных учебных действий" Рефлексия
Рефлексия – размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ. (Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000...
Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза icon6. игротехническая деятельность преподавателя вуза очевидно, что понятие «игротехническая деятельность» является производным от понятия «деятельность»
Российская Педагогическая энциклопедия определяет деятельность как «специфическую форму общественно-исторического бытия людей, целенаправленное...
Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза iconМетодические рекомендации для студентов пед вуза. Шадринск, 2003. 20 с
Сидоров С. В. Задания на период педагогической практики: Методические рекомендации для студентов пед вуза. – Шадринск, 2003. – 20...
Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза iconМетодические рекомендации «Контрольно-аналитическая деятельность как условие повышения эффективности воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении»
Сппс, педагогов, обеспечивающих организацию работы объединений по интересам, физкультурно-оздоровительную и спортивно-массовую работу....
Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза iconПроектная деятельность как условие развития творческих способностей учащихся в предмете «Технология»
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Этот метод возник во второй половине X ix века в школах США...
Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза iconМарина Мазалова История педагогики и образования Марина Алексеевна Мазалова, Тамара Владимировна Уракова
Вместе с тем следует помнить, что историко-педагогическое осмысление современной теории и практики образования – весьма сложная задача,...
Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза iconКнига первая методика интенсивного саморазвития
Когда мы впервые серьезно задумываемся над собственной жизнью – потому что начинаем прозревать свою цель, состоящую в том, чтобы...
Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза iconСписок публикаций Сидорова Сергея Владимировича в 2004 г
Сидоров С. В. Организация воспитательной работы в ученическом коллективе: Учеб пособие по спецкурсу для студентов пед вуза. – Шадринск:...
Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза iconРабочая программа по дисциплине б. 5 Педагогические технологии для специальности/направления «051000 Профессиональное обучение (Профиль: Правоведение и правоохранительная деятельность)»
Цель: вооружить студентов знаниями и умениями, связанными с технологизацией учебно-воспитательного процесса, мотивировать на самостоятельно...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©cl.rushkolnik.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы